A ÚLTIMA FLOR DO LÁCIO (3)
“A lei de emancipação de 28 de setembro de 1871 determina entre outras coisas aos senhores de escravos que mandem ensinar a ler e a escrever a todas essas crianças. Em todo o Império, porém, não existem talvez nem dez casas onde essa imposição seja atendida. Nas fazendas sua execução é quase impossível. No interior, não há os mestres-escolas rurais como na nossa terra, e assim o fazendeiro ver-se-ia obrigado a selar vinte a cinqüenta animais para levar os pretinhos à vila mais próxima, geralmente muito distante; ou então teriam de manter um professor especial para essa meninada?... Essas questões apresentam diversas soluções, mas o fato é que ninguém aqui faz coisa alguma, de maneira que as crianças nascem livres, mas crescem sem instrução e no futuro estarão no mesmo nível dos selvagens sem gozar nem mesmo das vantagens dos escravos, que aprendem este ou aquele trabalho material. Se já são livres, por que fazer despesas com eles, desperdiçar dinheiro com quem não dará lucro? (...) Não estarão percebendo que, agindo assim, estão preparando a pior geração que se possa imaginar para conviver mais tarde com seus próprios filhos? (Ina von Binzer. Os Meus Romanos... (4))
Certamente, em toda a nossa história, nunca houve período mais rico de participação da cidadania em relação aos debates sobre os problemas nacionais quanto ao pré-1964. Em época alguma a emergência popular foi mais abrangente quanto ao referido período. Naquela ocasião, em consonância com Roberto Schwarz, “o país estava irreconhecivelmente inteligente”. Na educação ampliava-se a campanha contra o analfabetismo, que atingia 50% da população brasileira. Convocado pelo governo da ocasião, o professor Paulo Freire assumiu a tarefa histórica voltada para a alfabetização de milhares de cidadãos em menos de dois anos. Mediante um revolucionário método pedagógico, o projeto freiriano pretendia, além de alfabetizar, também levar a população brasileira a uma tomada de consciência social sem precedentes na história do país. Tal projeto alarmou ponderáveis grupos no poder.Em contrapartida, o período desenvolvimentista, durante a década de 50, abriu espaço para uma atitude crítica face ao capital estrangeiro. O nacionalismo se impôs como um divisor de águas na história nacional. Às vésperas de 1964, as medidas econômicas preparavam terreno para um desenvolvimento econômico e social de caráter autônomo frente à invasão do capital e do empresariado estrangeiros.
No ensaio “Reiventando as humanidades”, Sérgio Paulo Rouanet salienta que, em pleno período desenvolvimentista, a oposição ao ensino das Humanidades estava associada ao surgimento de uma geração extremamente sensibilizada com as questões do desenvolvimento e da emancipação nacional. Diante desse quadro, personalidades do meio cultural passaram a atacar a cultura tradicional brasileira, classificando-a de cultura livresca, pois, em seu conjunto, apresentava-se voltada ao ensino frívolo e ornamental do latim, da filosofia ou da história; a qual, todavia, como pondera Rouanet, apesar de todo conservadorismo como era transmitida, atendia, em certa medida, ao conceito de Humanidades, pois, apesar de “acadêmica e elitista, eurocêntrica e alienada (...), nela pulsava memórias e esperanças, que se extinguiram para sempre quando foi arrasada pela tecnocracia triunfante”, sublinha Rouanet. Pois bem, por aquela ocasião, passou-se a reivindicar um novo vocabulário, uma nova linguagem cultural voltada para o preparo dos recursos humanos necessários ao projeto desenvolvimentista do país. Além disso, mais tarde, o golpe militar de 1964 trouxe consigo a reordenação e o estruturamento dos laços de dependência econômica nacional, encaminhando o país nos trilhos da industrialização dependente, além da racionalização institucional e da regulação autoritária entre os grupos sociais, procurando colocar em vantagem os setores associados ao capital monopolista ou a eles vinculados. Com efeito, é a partir desse momento que Rouanet constata que o Brasil dos bacharéis foi transformado no Brasil dos tecnocratas; que a supressão do ensino das Humanidades dos currículos escolares coincidiu com o fortalecimento do autoritarismo e com o surgimento dos “conformistas esquizóides”, porquanto portadores de uma razão tecnicista, bem como desprovidos de um pensamento crítico. Nesse sentido, o fim das Humanidades representou o fim de toda uma notável e vigorosa prática reflexiva.Mais tarde, o regime político do Estado autoritário cedera lugar às instituições democráticas, e a nação passa, então, a experimentar o clima das campanhas em prol de uma abertura democrática, permitindo que representantes das esferas políticas, sindicais e intelectuais viessem a manifestar seus pontos de vista sobre a avaliação daquele período de nossa história. O resultado das inúmeras avaliações que surgiu no horizonte nacional apontava que o Brasil se modernizara sob vários aspectos, mas o custo social dessa mudança fora extremamente alto.
Este, em síntese, foi o contexto da primeira publicação, em 1984, na revista “Humanidades” — periódico da Universidade de Brasília —, do ensaio “Reiventando as humanidades”, de Sérgio Paulo Rouanet. Foi, portanto, no bojo desse processo renovador da conjectura nacional, no qual não estiveram ausentes inúmeros pronunciamentos sobre uma nova política educacional e cultural, que surgiu o referido ensaio. De uma maneira geral, o texto de Rouanet procura, sobretudo, revalorizar determinadas disciplinas suprimidas por uma circunstância histórica anterior, que, para Rouanet, são de caráter estratégico para um país que está reaprendendo a pensar. Por fim, o debate proposto por Rouanet passa por uma importante reflexão sobre aspectos conflitantes de uma realidade social que, devido às pressões corporativas, confundem vida escolar ou acadêmica com vida de funcionário público.Documento de cultura, Documento de barbárie
“O homem, na medida em que se serve de seus plenos sentidos, é o aparelho físico maior e mais exato que possa existir, e a maior desgraça da Física Moderna é que as experiências foram por assim dizer separadas do homem e que se pretende conhecer a natureza só pelo que mostram os instrumentos artificiais.”
(Goethe)
Talvez, a epígrafe acima, citada por Walter Benjamin num de seus escritos, seja bastante ilustrativa para situar um dos pontos fundamentais no qual o ensaio de Rouanet “Reinventando as humanidades” se constrói. Quando o mesmo se propõe a revalorizar o ensino das Humanidades em nossos currículos escolares, o que parece absurdo em tempos de novas tecnologias, sua preocupação maior parece residir num retorno às formas de conhecimento da natureza com base num velho derrotado, isto é, o corpo humano, que, em nossos tempos, encontra-se vulnerável a um violento processo de bombardeio tecnológico, porque mergulhado numa realidade contemporânea marcada pela velocidade crescente de inovação tecnológica e pela ampliação do conhecimento científico. Como um amoroso do pensamento do filósofo alemão Benjamin, Rouanet enfatiza a importância do homem fazer uso do que aqui poderíamos denominar de “razão retorno”, um tipo de razão ligada ao nosso patrimônio cultural, legado de toda humanidade, possibilitando, desse modo, uma busca de identidade num mundo abalado pela fé depositada na ascensão de um desmesurado saber racional ou de uma cultura regida exclusivamente pelos tentáculos da tecnologia.
O sentido que Rouanet empresta às Humanidades corresponde a oferecer uma formação (Bildung) destituída de qualquer tipo de finalidade utilitária. Menos que uma Summa enciclopédica do conhecimento humano — como no Renascimento — ou uma Summa ilustrada — como no Iluminismo —, as Humanidades, nas condições atuais, do ponto de vista de Roaunet, em paralelo ao pensamento benjaminiano, estariam comprometidas com a conservação da tradição, com a transmissão dos bens culturais de geração em geração, além da estruturação de personalidades segundo uma certa “Paidéia” ou uma certa “Bildung”, isto é, um ideal civilizatório, uma normatividade inscrita na tradição ocidental, cujos propósitos residiriam na luta pela não dissolução da cultura ocidental, objetivando, desse modo, a preservação da memória histórica da humanidade e contrariando um sistema que procura atrofiá-la nos horizontes de um eterno presente. As disciplinas que Roaunet sugere como representantes das Humanidades no contemporâneo são: as Letras Clássicas, o Português e a Cultura Luso-Brasileira, o Francês e o Inglês, a História, a Filosofia e a Arte. Isto porque, trata-se de um quadro de disciplinas que, de acordo com os seus conteúdos, se constitui num contrapeso à difusão da cultura tecnocrática, tornando, dessa forma, o espírito mais versátil e, conseqüentemente, contribuindo para o hábito e exercício do pensamento crítico. Somado a estes pontos, existe, também, o prazer lúdico proporcionado pelas Humanidades, já que as mesmas se apresentam descompromissadas com certas pedagogias de caráter utilitarista, mas voltadas a uma práxis cultural mais generalizante por meio da qual possamos “frear a tendência a pensar tecnicamente problemas que não são técnicos”, como bem enfatiza Rouanet. Nessa medida, Rouanet acentua a importância do ensino das Letras Clássicas, do ensino do Latim, do Grego, dos latins modernos, que são o Português e o Francês (língua que se concentrou nosso processo de assimilação da Filosofia e das Ciências Humanas), ou, até mesmo, do Inglês (não apenas entendida como uma língua que atravessa o nosso cotidiano, mas como a língua em que Milton escreveu os versos do “Paradise Lost”). Consoante Rouanet, tratam-se de línguas que possuem o conteúdo básico para a compreensão de nossas origens, visto que alinhadas à cultura da vertente greco-romana, além de contribuírem, sobretudo, para o conhecimento de si mesmo, de forma consciente. Assim, do ponto de vista de Rouanet, “para o bem ou para o mal, pertencemos à cultura Ocidental, que foi moldada pelo mundo greco-latino. Lendo sobre Ulisses, estamos lendo sobre nós mesmos. A queda de Tróia é também a nossa queda, e aprendemos com o piedoso Enéias a transformar o incêndio de Ílion na fundação de Roma, vencendo todas as adversidades: ‘tantae molis era Romanam condere gentem’” (“Tanto era pesada a tarefa de fundar a nação romana!”). No que se refere aos estudos históricos, sobre a beleza da História contemplada pelas Humanidades, a qual trazia o humano como herói, retratando as grandes gestas, “era uma história épica. Reencontrei depois a mesma larga inspiração homérica em vários livros de história ‘adulta’: a história da cultura grega em Burckhardt, a história romana de Gibbon e Mommsen, e a história sangrenta da grande injustiça contra o proletariado, no primeiro volume do ‘Capital’ ”, enfatiza Rouanet. O estudo da Filosofia como atividade do pensamento, desvinculado de qualquer tipo de dirigismo, é como “refazer o longo itinerário ao longo do qual os pré-socráticos especularam sobre a substância do universo e Platão e Aristóteles sobre a natureza do homem e suas instituições; os pensadores medievais tentaram conciliar a verdade humana e a verdade revelada. Bacon e Descartes lançaram as bases do pensamento moderno; Spinoza e Leibniz criaram os primeiros grandes sistemas idealistas; Kant tirou a filosofia do seu ‘sono dogmático’ (...) Hegel tentou restaurar a unidade dessa razão desmembrada (...) Marx, invertendo Hegel, anunciou a decomposição do Espírito Absoluto (...) Nietzsche anuncia a morte de Deus (...) Heidegger tenta destruir a metafísica ocidental (...) Derrida tenta desconstruir o logocentrismo, em busca da escrita primordial”, ressalta Rouanet. A Arte ou a Educação Artística (a pintura, a escultura, a arquitetura, a música), como força pedagógica, permite a mediação entre sensibilidade e razão. Nesse sentido, inclui Rouanet: “sem voltarmos à filosofia educacional de Platão, que considerava a música fundamental na formação da classe dos guerreiros, nem sequer a práticas pedagógicas mais recentes, que incluíam o ensino obrigatório do canto e do piano, é incontestável que noções de música e de desenho seriam valiosas.” Ademais, este elenco de disciplinas nutre-se de todo acervo de conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos séculos. Neste ponto, apropriando-se de aspectos importantes da reflexão benjaminiana, Rouanet procura motivar o leitor de seu belo ensaio a romper com os esquemas convencionais de assimilação da concepção de cultura, inclusive com os filtros da tradicional dicotomia entre cultura dominante e cultura popular, propondo repensar tal dicotomia (que só nos leva a confusões!) mediante a ordem de uma luta e não da ordem de uma coleção: o conhecimento do passado merece ser constantemente reexaminado para que possa iluminar a cultura contemporânea, propiciando, desse modo, a redenção do passado. Redenção do passado uma vez que os “bens culturais” devem sua existência cultural não somente ao esforço dos grandes gênios que os criaram, como a corvéia anônima de seus contemporâneos, tal como expressa a famosa frase de Benjamin: “Nunca há um documento da cultura que não seja ao mesmo tempo um documento da barbárie.” É do interior desse horizonte benjaminiano que Rouanet endereça uma crítica ao “marxismo vulgar” (leitura reducionista do espólio marxiano), que costuma classificar a prática do reexame do acervo cultural da humanidade como uma prática ideológica voltada à manutenção e à preservação do que se convencionou denominar de cultura dominante. Desse modo, ao evidenciar o tratamento que o “marxismo vulgar” dispensou à História, Rouanet defende a tese de que a historiografia marxista, nos trilhos de um empobrecedor historicismo, fez desaparecer os personagens dos estudos históricos, restando somente as estruturas, isto é: modos de produção, classes sociais etc. Na verdade, tal tese está ancorada num paralelismo que se vale dos pensamentos de Gramsci e de Benjamin, porquanto ambos pensadores observaram os efeitos perversos do determinismo que engendra um certo conformismo, pelo fato de que o determinismo deposita nas leis inexoráveis da história a esperança de que tudo se resolverá a favor das classes dominadas. Por conseguinte, Rouanet reconhece os méritos e a superioridade da história científica em seus vários aspectos, mas o que procura enfatizar está concentrado na importância do resgate, para o conteúdo da história, do lugar da cultura ritualizada, isto é, da alta cultura ou da cultura autônoma (que se eleva acima do dado positivo), pois esta é a autêntica portadora dos elementos de transformação ou dos elementos subversivos inscritos no quadro da nossa tradição cultural. A proposta duma reflexão sobre o acervo de conhecimentos acumulados pela humanidade, com o fito de buscar os componentes de eficácia subversiva que neles residem, para impedir que este acervo seja remanejado pelos poderosos, condenando o homem à perda de sua memória histórica e impossibilitando, desse modo, a “redenção do passado”, vem ao encontro de uma célebre frase de Benjamin que afirma: “Quem não pode lembrar do passado não pode sonhar com o futuro e, portanto, não pode criticar o presente.” [ — Escuta-me, Virgílio, escuta a mim, que sou teu amigo e ao mesmo tempo conhecedor de sua obra: teu poema contém em abundância os mais sublimes acontecimentos; Roma está desdobrada nele, e tu a abranges nos seus deuses tanto como nos guerreiros e nos seus camponeses; abranges sua glória e piedade; abrangeste o espaço romano na sua totalidade e abrangeste a era romana, que recua até ao poderoso ancestre troiano... tudo isso foi retido por ti. Não te basta esse conhecimento?— Retido? Reter... oh! reter! Sim, eu quis reter tudo, tudo o que aconteceu, tudo o que está acontecendo... e por isso não pude consegui-lo.— Conseguiste, meu Virgílio.— Eu estava ávido de conhecimento... e por isso queria anotar tudo... pois nisso consiste a poesia; ai dela, é ânsia de conhecimento; eis o que almeja, e mais além não pode avançar... ] Pensar um curso de graduação em Pedagogia articulado às HumanidadesHoje, há um sentimento compartilhado por todos, isto é, o da crise do nosso tempo. O sentimento atual de que há uma crise generalizada reside na dúvida sobre o futuro, um futuro em que tudo parece possível e, às vezes, saudade das grandes crenças. Desde que os dois grandes impérios antagonistas do século XX dispuseram de armamentos nucleares, a história universal se encontra numa espécie de impasse. Por outro lado, o ineditismo da realidade contemporânea é marcado pela velocidade crescente da inovação tecnológica e da ampliação do conhecimento científico, que se projeta de forma avassaladora para o século XXI, promovendo, com isso, a descartabilidade dos seres humanos do ponto de vista da produção. Diante disso, onde ficamos? Com efeito, o que falta é o sentido, um mundo fonte de sentido. O sentido existiu no passado, e seria preciso que o passado estivesse presente, mas “queremos ser rigorosos contemporâneos de nosso mundo” (Claude Lefort). A idéia de que há uma crise geral, cuja expressão estaria na “crise do nosso tempo”, merece certamente a nossa reflexão.
Uma vez amparados nas teses de Hannah Arendt, filósofa alemã que lidou com a precária condição do ser humano no século XX, extraímos de suas obras a idéia de que a crise atual constitui uma situação sem precedentes. O tempo presente destaca-se do passado, impedindo, até mesmo, que recorramos ao passado, ao nosso patrimônio cultural, para buscar orientação em tempos de crise. Na verdade, a crise comporta uma alternativa cujos termos não são mais definíveis quando se toma como base as categorias inscritas na tradição do pensamento ocidental. Nesse caso, consoante Arendt, ou a crise anuncia um começo ou então a perda definitiva dos critérios de bem e de mal. Por outro lado, para a versátil pensadora política, pensar o agir, o político, é pensar o “acontecimento”, o que permite a Arendt identificar o “acontecimento” como interrupção das leis da natureza e da necessidade, que implica na introdução do acaso, da contingência, da novidade ou do desejo de experimentar como formas de pensamento e de sociabilidade. Arendt menciona esses começos ao longo de sua obra: do verão americano de 1776, na Filadélfia, do verão de 1789, em Paris ou da Resistência Européia na época do nazismo, entre outros. A revolução não é para Arendt um objeto de curiosidade, pois, significa, para ela, o tempo do “começo” ou do “recomeço”. Com efeito, Arendt foi atraída pelos fenômenos revolucionários, haja vista o vivo interesse que depositara quanto à formação dos conselhos operários húngaros. Aos olhos da filósofa alemã, esses acontecimentos históricos sempre demonstram a possibilidade de um começo. A Revolução Húngara de 1956, em Budapeste, como bem salientou Arendt, por aquela ocasião, foi um movimento marcado pelo inesperado, pelo gosto da liberdade e pelo desejo de despojamento da ideologia do aparelho de Estado. Neste ponto, a interrogação que suscita o projeto arendtiano merece toda nossa atenção, pois, pensar para Arendt, não significa simplesmente mover-se no já pensado, mas recomeçar e, precisamente, “recomeçar mediante as provações impostas pelos acontecimentos” (Claude Lefort). Efetivamente, no interior do espólio arendtiano, há um laço entre a atividade do pensar e o acontecido. Ademais, a criatividade da ação e da esperança que provém da natalidade (a ação ancorada na natalidade), categorias centrais do pensamento arendtiano, são as esperanças positivas das experiências revolucionárias como podemos constatar nas considerações de Arendt sobre a ação política em “A Condição Humana”: “É com palavras e atos que nos inserimos no mundo (...) esta inserção é como um segundo nascimento (...) não nos é imposta pela necessidade, como o labor, nem se rege pela utilidade, como o trabalho (...) seu ímpeto decorre do começo que vem ao mundo quando nascemos, e ao qual respondemos começando algo novo por nossa própria iniciativa. Agir, no sentido mais geral do termo, significa tomar iniciativa, iniciar (como indica a palavra grega archein, ‘começar’, ‘ser o primeiro’ e, em alguns casos, ‘governar’), imprimir movimento a alguma coisa (que é o significado do termo latino agere). Por constituírem um initium, por serem recém-chegados e iniciadores em virtude do fato de terem nascido, os homens tomam iniciativas, são impelidos a agir (...) Trata-se de um início que difere do início do mundo; não é o início de uma coisa, mas alguém que é, ele próprio, um iniciador. (...) O novo sempre acontece à revelia da esmagadora força das leis estatísticas e de sua probabilidade que, para fins práticos e cotidianos, equivale à certeza; assim, o novo sempre surge sob o disfarce do milagre.” Arendt utiliza-se da metáfora do milagre para caracterizar a sua noção de ação política. Desse modo, consoante Arendt, pode-se caracterizar como “milagre” toda interrupção de processos naturais em favor da ação sobre o inesperado. Contudo, observa Arendt, a capacidade própria do agir vem sendo hostilizada desde os primórdios da tradição filosófico-política no mundo ocidental, isto é, desde que Platão abdicou do campo da política, migrando para o campo da especulação filosófica. Portanto, das tentativas de agir, de experimentar novas formas de pensar, é comum à força da tradição filosófico-política apoderar-se desses esboços políticos. Nesse caso, toda irrupção do agir é limitada ao instante histórico. É inerente ao homem que age, iniciar uma história. Nesse sentido, segundo Arendt, a natalidade é condição ontológica do agir. O passado-presente constitutivo de nosso presente, e de nós mesmos, existe. É o que chamamos de infância. Cada homem, pela infância que traz consigo, tem uma relação com o sentido, pois a infância se desenvolve num verdadeiro mundo fonte de sentido. Arendt celebrizou-se por suas análises do fenômeno totalitário — tanto o nazista quanto o stalinista — e, como já nos referimos acima, também pelos seus escritos dirigidos à questão da natalidade, da criatividade da ação e da esperança que provém da natalidade. Para Arendt, a natalidade é a essência da educação, pelo fato de que seres nascem para o mundo e, como educadores, a eles devemos nos responsabilizar, transferindo-lhes a problematização da tradição. Uma crise sempre nos obriga a retornar às questões e exige respostas novas ou velhas. Normalmente a criança é introduzida ao mundo por meio da escola. É responsabilidade da escola procurar construir a ponte entre o lar e o mundo, objetivando, de alguma forma, operar a transição da criança do seio da família para o mundo. Nesse caso, é responsabilidade dos educadores, que recepcionam as crianças na escola, possuírem qualificação em conhecer o mundo e serem capazes de instruir os outros acerca deste. Na oscilação de ênfase sobre o conceito de nascimento, entre a poesia e a filosofia, despertam nossa atenção algumas linhas da prosa poética de Cecília Meireles, as quais estão em perfeita consonância com o que tentamos exprimir por meio da prosa filosófica de Arendt:“A vida da criança é um mistério tão grande que ninguém a deveria tratar com mãos desatentas ou negligentes. Ela e o mundo estão intimamente unidos, como o ar e a respiração. Qualquer coisa que toque a infância abala o mundo, — desta o daquela maneira, e muitas vezes irremediavelmente, sem que se saiba, até o ponto que esse irremediável tenha alcançado, e o que daí posteriormente vai decorrer.” (Cecília Meireles. Crônicas de Educação 1)
O conjunto dessas preocupações com a infância, como bem assinalou Arendt em seus estudos, parece justificar os versos de Virgilio inscritos na “Écogla IV”, na qual o poeta romano, tecendo uma autêntica ode ao nascimento, assim anuncia: “...a grande sucessão das épocas renasce de novo”. Consoante os versos de Virgílio, a ressurreição de Tróia assenta-se na fundação de Roma, a primeira de uma série de renascimentos que formam a história da civilização européia. Noutro nível de interpretação, anuindo com Arendt, a importância desses renascimentos ancora-se na afirmação da importância da natalidade mediante a qual todos nós chegamos ao mundo e nele damos início aos impulsos por meio da ação, com base na tradição, para a instauração da liberdade como uma realidade tangível e estável. Entretanto, se, para Arendt, o primeiro passo para se entender o sentido do fenômeno totalitário é admitir a ruptura do mundo moderno com a tradição, esta admissão permite não só entender que o totalitarismo corta o fio que une o passado e presente, mas também rompe com uma maneira de se olhar os acontecimentos atuais com o arcabouço intelectual do passado. Trata-se, nesse caso, do surgimento do mal radical, anteriormente desconhecido para nós, que põe um fim à noção de desenvolvimento e de transformações dos valores ao longo da história. Assim, o totalitarismo é um movimento que nos induz a procurar não um modelo (para a ele contrapô-lo) no interior da tradição, mas sim a referência da política, em alguns momentos privilegiados do nosso passado histórico, onde seus traços são melhores decifrados, como por exemplo: o momento da cidade grega na Antigüidade; no tempo moderno, o momento da Revolução Francesa ou da Revolução Americana. Noutros registros, isto é, no âmbito dos escritos historiográficos arendtianos, ao comparar os conceitos de história antigo e moderno, para Arendt, as obras do aedo Homero (“Ilíada” e “Odisséia”), na Grécia arcaica, notabilizam-se, sobretudo, por expressar a imortalização — na memória da humanidade — dos feitos humanos consagrados por atos heróicos. De outra parte, como recorda Arendt — “tanta molis erat Romanam condere gentem” (tão grande foi o esforço e a labuta para fundar o povo romano) —, Virgílio resume o tema constante da “Eneida”, isto é, de que todo sofrimento e todo vaguear do herói troiano atinge seu final e objetivo, e de que Enéias pode, então, fundar a cidade de Roma. Ao contrário do nosso conceito de crescimento, em que se cresce com vistas ao futuro, para os romanos o crescimento dirigia-se para o passado, para a tradição, isto é, para a herança cultural da Antigüidade grega. Além disso, o fato essencial é que os romanos sentiam necessidade de pais fundadores e de exemplos dos grandes antepassados, de seus atos memoráveis. Nesse sentido, como observa Arendt, “os grandes autores gregos tornaram-se autoridades nas mãos dos romanos, e não dos gregos” (1979). Desse modo é que os romanos conseguiram estabelecer a permanência do nosso legado cultural, desde os gregos. Isto aconteceu (e pela primeira vez na história ocidental) quando os romanos adotaram o pensamento e a cultura grega da Grécia clássica como sua própria tradição espiritual, decidindo, desse modo, que a tradição viria ter uma influência formativa permanente sobre a civilização européia, enfatiza Arendt (1979). Como conferir, então, permanência a uma fundação? Segundo Arendt, buscando inspiração e orientação na tradição, que, todavia, não se confunde com um tipo de conservadorismo nutrido por um anseio romântico pelo passado ou pela tradição, mas pela descoberta de dimensões do passado que não nos foram legadas pela tradição do pensamento, dos costumes e das instituições; além da capacidade de olhar para o passado com uma visão compreensiva dos séculos vindouros. Assim, a história pela qual Arendt se interessa é uma história fragmentada, composta de situações únicas, de feitos, de acontecimentos ou eventos que interrompem o fluxo contínuo do cotidiano; uma história aberta ao extraordinário que não se desenrola no fluxo contínuo do tempo, comportando, desse modo, consoante Benjamin, o “salto do tigre em direção ao passado” (Teses Sobre o Conceito de História. Tese XIV) em nome das exigências do presente e do futuro. Com efeito, trata-se de uma busca de orientação para o lugar do sentido. Contudo, o sentido não está em “buscar”, pois não é uma conquista da inteligência; convém mais voltar para ele, pois ele já está presente na esfera da vida concreta, fonte de experiência meditada e vivida. De outra parte, o presente e o futuro não nos dão garantia de nada. O passado, por sua vez, continua sendo o que é, pois nele se encontra a estabilidade. Nesse caso, somos tentados a buscar no passado os conceitos, respeitáveis e dignos de crédito, que, de algum modo, foram comprovados e que chegam (ou deveriam chegar) até nós fortalecidos pela tradição. No entanto, desafortunadamente, como nos assegura Arendt, o fio da tradição foi rompido. Assim, para compensar a nossa ausência de tradição, torna-se indispensável elaborarmos, em conjunto, formas de se abordar o mundo de diferentes prismas que nos permitam, por sua vez, captá-lo de múltiplos prismas, já que um mundo complexo, como o de hoje, torna impossível interpretá-lo e dar conta de seus problemas com base numa única linguagem. A partir dessas bases, o que aqui propomos é um curso de graduação em Pedagogia voltado para uma autêntica formação interdisciplinar de pedagogos. Para isso, é de fundamental importância que se parta de um eixo de linguagens, nas quais sejam priorizadas diferentes maneiras de se abordar o mundo, com base numa linguagem plural, interdisciplinar e em experiências pedagógicas múltiplas e flexíveis, dispostas a identificar modelos que assinalem a diversidade no mundo contemporâneo ou de ver o mesmo sob aspectos bem diferentes. Enfim, de olhar o mundo sob o ponto de vista do Outro, do diferente. Considera-se o ensino e o estudo das Humanidades como ponto de partida para esse objetivo, sobretudo no que se refere à Arte, à Filosofia, à História e à Literatura. Só dessa maneira, acreditamos, se poderia contribuir para a construção de uma escola comprometida com a educação voltada para a verdadeira forma humana. Fazendo nossas as palavras de Renato Janine Ribeiro (2001), em recente ensaio no qual advoga o retorno do ensino das Humanidades no cenário acadêmico uspiano: “é nas Humanidades que o caráter irredutível das linguagens umas das outras – ligado aos fatos de formarem patrimônio e de não serem refutáveis – melhor se evidencia. E é isso o que convém desenvolver, essencialmente, num curso que relacione os saberes das ciências humanas e das humanidades.” Especialmente a cultura voltada para a pesquisa; noutras palavras, trata-se do advento do ensino das Humanidades fecundando a pesquisa nas Ciências Humanas, Exatas e Sociais. Assim pautado, o curso estaria habilitado a formar pesquisadores que são ou poderão ser intelectuais, porquanto amparado nas amplas possibilidades de formação de professores pesquisadores: eles lecionam, eles são os próprios seres portadores de saber, eles associam suas pesquisas à afirmação de uma ação política, eles escrevem. Só assim é que uma instituição escolar poderá bem realizar seu papel de divulgadora e de guardiã do patrimônio cultural, preparando-o, certamente, para que as gerações vindouras possam bem recepcioná-lo. Como localizar a autoridade no mundo contemporâneo, porquanto a autoridade tem a função de inaugurar e, ao mesmo tempo, preservar? Tal como pudemos notar, segundo Arendt, não pode haver autoridade sem tradição nem tradição sem autoridade. O que é, então, preciso? O estabelecimento de uma constituição de estrutura material estável que possa abrigar — num espaço intermundano, em cujo âmbito os homens se relacionam mutuamente — o poder conjunto de atuação dos integrantes de um Conselho de Professores, uma espécie de assembléia, em sessão permanente, assegurando, dessa forma, as instabilidades promovidas pelas incertezas futuras relacionadas com nós próprios, com a existência humana na terra, com os nossos sucessores, enfim, com a nossa posteridade. Ocorre, desse modo, a necessidade de uma instituição concreta com base nos princípios de um documento escrito, algo objetivo e durável, sujeito a várias interpretações que confira autoridade ao próprio ato da fundação. Esboçar um novo quadro, estabelecer uma nova fonte de normas e sistema de poder, uma fonte de lei traduzida numa constituição reguladora mediante um documento por escrito, que dê origem e fundamente o ato fundador, o qual poderá ser abordado de diferentes prismas e estar sujeito a tantas interpretações diferentes a ponto de ser mudado e reformulado segundo as circunstâncias futuras, sem jamais se constituir em algo regido por um estado de subjetividade humana, isto é, ao bel-prazer da natureza puramente absoluta; noutras palavras, pela capacidade construtiva do homem alicerçada no propósito da ação humana e na faculdade de fazer e cumprir promessas. “Auctoritas” — a raiz etimológica deste termo é “augere”, isto é, aumentar, desenvolver-se. Para os antigos romanos: ampliar os fundamentos estabelecidos no ato fundador. A ininterrupta continuidade desse aumento só pode ser assegurada por meio da autoridade da tradição, isto é, da autoridade vinculada à tradição, e não na dominação fundada nas capacidades técnicas ou na tecnocracia. Vale lembrar, consoante Arendt, que a autoridade tem, ao mesmo tempo, a função de inaugurar e preservar, visto que há valores universais tanto na vida pessoal como na vida comunal, pois, a ausência de valores resulta na barbárie. Entendida como transmissão da norma inaugural instituída no princípio, o ato da fundação gera sua própria estabilidade e permanência quando amparado pela autoridade exercida pela interpretação. Nesse contexto, a autoridade nada mais é que uma espécie de aumento necessário, através dos tempos, para proteger os novos inícios dos tempos futuros. Vale lembrar que a perda do sentido ou do fundamento do mundo, atualmente, reside, sobremaneira, na ausência de autoridade, uma vez que a autoridade sempre ofereceu ao ser humano — e ao mundo — a permanência e a durabilidade que os mortais precisam.O poder surge quando os homens se unem e se vinculam fundamentados em promessas, pactos e compromissos mútuos, segundo Arendt. Contudo, apenas o poder alicerçado na reciprocidade e na mutualidade é poder real e legítimo, ou seja, é autoridade, que jamais se confunde com a violência, mas que permite aos homens suportar o peso da vida mediante palavras vivas, mediante a linguagem.
* Sugestão de proposta educacional elaborada, entre 2000 e 2001, pelo PROF. DR. SÍLVIO MEDEIROS — Doutor em História e Filosofia da Educação pela UNICAMP.NOTAS
1. Tratam-se de trechos colhidos do romance-poema (por muitos estudiosos, assim considerado) “A Morte de Virgílio” (1958), do romancista austríaco Hermann Broch. Por meio de um belíssimo comentário lírico e fictício, Broch narra o monólogo interior do poeta romano Virgílio, criador da “Eneida”, à beira da morte. Em nossas citações, a prosa poética de Broch sofreu algumas adaptações e/ou interpolações, visando atender solicitações do ensaio que ora apresentamos. 2. Cf. Peters, F.E. Termos Filosóficos Gregos: um léxico histórico. 2 ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp.183-4. 3. A expressão “última flor do Lácio, inculta e bela” é verso do poema de Olavo Bilac (1865 a 1918) que tem por título “Língua Portuguesa”. Esse verso é utilizado para designar o nosso idioma. A última flor é a língua portuguesa, considerada a última filha do latim. O termo “inculta” fica por conta de todos aqueles que a maltratam (falando e escrevendo errado), mas que continua a ser bela. Cf. www.intervox.ufrj.br/ 4. Ina von Binzer foi professora alemã que viveu, pelos idos de 1880, nas fazendas paulistas de São Sebastião, em Americana/SP, e Bela Vista, em Capivari/SP, além de outros lugares dos estados de Minas Gerais e do Rio de Janeiro.Nota: a tradução das “Teses Sobre o Conceito de História”, de Walter Benjamin, é de autoria de Jeanne Marie Gagnebin e Marcos Lutz Müller. O material (cópia xerox) no qual nos apoiamos procede de curso regular de pós-graduação ministrado pela Prof. Dra. Jeanne Marie Gagnebin na Universidade Estadual de Campinas/Unicamp/IEL, durante o primeiro semestre de 1998.
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